在我看来，这些父母对于自身行为方式的审视充满了建设性，并让我看到เ了希望。尽管他们使用过奖励和惩罚，但他们并没有认为对这些方法的批评是“不现实的”也许他们知道所有根本性的改变在开始时看起来都缺乏็可行性。他们并不固执己见地认为，除了外在控制性措施之ใ外，孩子们不会对任何其他的东西产生反应坚持这点的往往是那ว些对其他方式无所知的父母。这些母亲能ม把自己看成求知者，是希望自己能够不断ษ进步的人。在远离旧的习惯放弃流行的行为主ว义理论时，他们也许需要时间和帮助，但他们清楚地知道自己是在朝着正确的方向前进。
名小学生也有可能ม告诉你，人们所做的许多工作或者为此所花费的大量时间，远不如自己正在做的这件事重要。梭罗的解释是：“只是忙碌还不够，问题在于，我们为ฦ何而忙碌？”那些认为ฦ延长学生在校年限或学校上课天数或增加课业数量是改进我们教育体系的最重要方แ法的批评家们，显然忘记了这点。他们没有意识到的问题是，如果把精力放在提高那些占用了大量时间和笔记的课程内容上，他们的努力将会有效得多。这连个10岁的孩子都知道。
1它使学生因为ฦ惧怕获得坏成绩或渴望得到个好成绩而表现得更加出色；
4๒通过提供反馈相互讨论和明确需求以帮助每位员工更好地工作。
我们怎样惩罚孩子？让我来数数，我们对他进行精神上的惩罚：孩子们被遣回自己的房间，小朋友们被“罚站”并不许他们离开房间，学生们被判“禁闭”，以及几乎所有人都可能ม遭受过的“暂停”式的强行隔离。我们还对他们进行体罚：许多州还没有禁止在公立学校进行肉体惩罚尽管世界上的绝大多数发达国家早ຉ就禁止了这种做法，大量的美国父母仍然赞同并正在打他们的孩子。我们在公开场合对孩子咆哮或批评他们以对其进行羞辱，我们收回或保留某种特权，不给他们东西吃或不许任何人陪他们，故意对他们视而不见，阻止他们做自己喜欢的事。在学校里，我们给他们或零分布置额外的作业，让他们去校长办公室或是“暂停”切活动——所有这些措施，我们事先就已๐经向孩子们发出了威胁或者向他们清晰地描述了各种行为ฦ后果的严重程度，这不过是公认的对于惩罚的委婉的说法罢了。
这个国家里的每位教师校长和教育管理者都应该在每个星期的早上，花点时间大声朗读理查德·莱恩和杰瑞默·斯蒂勒所写的下面三句话：
我们又次来玩叫作“即使”的游戏。各种刺激手段建立在错误的思维方式之上，所依靠的证据也令人生疑，即便假设我前面提到的九条解释刺激手段为何失败的原因不尽如人意，我相信这些刺激手段也是注定要失败的，原因在于通俗行为主义แ本身的缺陷。试图用外部手段去驱使人们固然是不会成功的，原因在第四和第五章已有详述。在此，我再花点儿篇幅回顾ุ下这些论点，把它们应用在工ื作场所。对于把奖励和表现挂钩๗的各种做法之所以失败，它们是最有力的解释。
公开表扬也会催生竞争。比如，小学老师在全班同学面前宣布：“我喜欢斯图亚特端正安静镇定的坐姿ู，他时刻๑准备好开始学习”，这样便设置了最端正最安静镇定学生的竞赛，除了斯ั图亚特之ใ外，其他学生都输了。另外还有三个ฐ理由á说明这类表扬令人不安，第，对斯ั图亚特不利；他与同伴的关系不太可能因为被定为最端正安静镇定的学生而得到เ改善。第二，在老师的话中，最重要的词是我；斯图亚特没有得到帮助去思考他这么เ做的价值，只是在想怎么เ能够让老师高兴。最后，师生互动基本上是欺骗性的，因为老师装着是跟斯图亚特交流，但实际上是利用斯图亚特来操纵教室里其他孩子的行为。不管我们是在惩罚还是奖励，用某个ฐ人做例子是十分令人不安的做法，这也是为什么我加入了其他教育家的队伍，起恳求大家在私下给予积极的评语。
前节中的要点是应用行为主ว义的不良影响，尤其是获得奖励者对任务之兴趣的影响，是“做此就能得彼”所固有的，在第三部分我将讨论在工作场所教室家庭中外在动力的替代品，但对那些必须或感觉必须继续给予奖励的人来说，减少奖励造成的损害是可能的。下面是六条减少损害的可行的建议：
效果的范围
此处的要点是，不管人们是否被许以奖励因而对别人怀有敌意，他们受到เ引导，把工作或学习视为达到目的的手段这个事实，意味着他们不太可能对别人怀有好感交流思想或交换意见。某些奖励方法比另些更能ม加剧竞争阻碍合作，但程度的高低最终取决于对质量的损害有多大。
理论上你可以永远给予小小的奖励，但实际上要保持这么做即便不是不可能，至少不切合实际，而且大部分希望见到行为改变的人会说，就其本质，不用奖励来维持而能使改变生根才是上策，此评判尺度连行为主义แ者也普遍赞同。从刷็牙到เ助人为ฦ乐，几乎ๆ每项ำ受到奖励的行为都是我们希望孩子们无需奖励就能长久保持的。在工ื作场所，人们付出劳动，得到报酬，但正如试图长期采用奖励制ๆ度的主管们所发现的，如果目标是帮助人们改变行为——比如提高工作质量，那么对奖励的持久ื依赖会产生大量问题，包括对金钱而不是糖果要求的不断升级。
太神奇了！完全控制了个活的生物体！——b斯金纳，1983๑
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了解了选择的重要性之后，再次回到“作为ฦ父母和老师，我们的真正的目标究竟何在”这个问题上将大有裨益。在这点上，我已经简单地将之区分为两个层面：短期的服从和长期的对价值观的追求。然而，如果作更进步的观察，我们会发现还有系列ต更复杂的选项。
首先，最初ม步的目标是让孩子们按我们所说的去做。即使是在这个层面上，让孩子自己作某些决定也会增加服从的可能性：如果能自己้选择食物和餐具的话，个2岁的孩子就更有可能坐下来吃午饭。当然，奖励和处罚也能够让孩子暂时服从。
比服从更进步的是渴望引导孩子直遵从我们所设定的规则，即使他不会立刻๑得到เ什么奖励或避免什么เ惩罚，也就是说，让这些规则深入他们的内心。在这里，让孩子们有机会作决定就更加重要了。毕竟，如果向孩子解释为什么要设定这些限制能ม够提高遵守纪律的可能ม性的话，那么请他们来帮助设计这些规则ท以及应该如何实施ๅ可能ม就会有更好的效果。因为现在他觉得制定这些规则自己也有份。这也就是为什么对老师而言，最重要的问题是墙上贴着行为ฦ规范表的教室究竟是属于谁的？谁制ๆ订了这些规则ท？是老师还是这个班级的全体成员？
许多研究孩子发展和教育的专家都会在此止步不前，非常满足于这样的观察结果：把规则内在化比依靠外部压力而取得的表面服从要好得多。但我认为莱恩和戴奇指出了两种固化之间至关重要的区别。种是那些专家所谓的“心力内投”从分析心理学借用而来，指的是让孩子们把这些规则作为ฦ个整体，囫囵吞枣地咽下去，这些规则的确在孩子的身体里，但却没有被消化。不幸的是，人们不仅能感觉到เ来自于外部的控制ๆ，也能感觉到来自内部的控制；人们有时“会像外部事物在向他施压样进行自我施压”。
“内在化”这个ฐ词本身——哪怕是被定义成心力内投——会让那些只是希望即使没有大人在旁边监督，也没有奖励和惩罚作为刺激，孩子们照样会做某事的大人们感到เ满意。就像个上了发条的玩具样，个被投射了特定价值观的孩子即使在控制人不在场的情况下也能完成规定动作。这就难怪那些制定经济体制并从中获利的领导者会倾向于使用“自我控制ๆ——而不仅仅是被控制——的人力资源”了。同样，内在化这概ฐ念——还根本谈不上是种行为主义แ理论的替代性选择——为斯金纳所欢迎也就不足为奇了：
第十二章无需物质激励的好小孩13
让个人可以自由地调整自己้，以适应他周围越来越多的奖励。最终，像马克思主义者所说的那样，让所有的老师和顾问“消เ失”。我不仅同意这是个有用的理想，我已经建立了在沃尔登2中个ฐ构想的世界来展示它的好处。
莱恩和戴奇认为我们的目标应该比此更高。只是口头说我们想要让孩子们将某个价值观内在化还不够，因为这过程往往是以投射的方式进行的。他们建议采取的替代方式是融合，包括帮助孩子把某个价值观变成自己的，理解它的缘由，并且在采取与之相适应的行为方แ式时仍能ม感觉到自主权。这个目标是种更深层次的选择，人们理解的不只是选甲而不选乙，而是“某种更充分更加协调的职责系统”。成|人可以通过支持孩子自治提供机会让他们独立地或者与同辈起解决自己้的问题，邀请他们参加有意义的决策并同他们讨论上述的这切来帮助他们达成这目标。
然而，即使是“融合”也不是这个ฐ问题的终极答案。我认为ฦ最终我们希望孩子们不仅深深地忠实于我们的价值观和行为ฦ准则ท，还能够对应该选择哪些价值观和准则作出自己的决定。再次重申：为进行决策所能做的最好准备就是进行实际决策。但是，我们成|人还是必须要考虑如何帮助孩子获得所必需的社交的伦理的和认知的技能，以便让他们能ม够自己思索哪些目标是值得追求的以及如何才能更好地达成这些目标。此外，我们还必须要在某些时候给予孩子足够的信任，避免根据孩子们所选择的价值观同我们的价值观的相似程度来判断ษ我们努力的效果。这当然与我们努力把我们的某些价值观灌输给孩子，让他们“自主地”作出和我们样的决策相去甚远。
自主不仅仅是孩子们所必需具有的各种价值观中ณ的种，也不仅仅是为了帮助他们健康成长的种策略。最终的结果是，离开了选择，包括宽厚和关爱在内的其他价值观都不可能得到เ很好的发展。下面的宣言出自个我们都很熟悉或者应该很熟悉的人之ใ口，正是对这事实的个大声提醒：他回忆起“自己学会的最高职责就是帮助那些需要帮助的人”，并补充道，他学习这课的背景就是周围的环境总是在强调“快点接受我的父母老师牧师实际上所有的大人的希望和命令他们所说的切都是永远正确的”有多重要。
说这番๘话的人就是鲁道夫·豪斯ั，臭名昭著的奥斯维茨司令官。亲社会的价值观非常重要，但如果它们的传授是在种强调服从而不是自主的环境中进行的，那么เ也许我们将无所获。
选择的障碍
如果我们真的认可自我决定的价值，那ว么为了达到这个目标我们就必须要重新梳理些问题。比如说，孩子们需要并暗自希望受到限制，如果不考虑他们的抱怨，我们设定规则是在为他们服务，这些的确是不言而喻的事实。毫无疑问，规则和框架有它们的作用，但“关键的问题是，”托马斯·高登说道，“不是家庭和学校是否需要限制ๆ和规则，而是谁来设定它们——成|人自己还是成|人和孩子起？”随着孩子们年龄的增长，他们对于由á父母或老师单独制定规则并强制ๆ实施的做法的反抗性也越来越强。
让我们来看另外个例子：有些人认为父母双方必须ี直保持统战线，在孩子面前要观点致。的确，个家庭中父母双方的方法迥然不同将会带来问题，但否认父亲和母亲对问题的看法有时也会不致显然刻板而不真实。更重要的是，如果孩子被剥ຓ夺了所有决定自己้行为ฦ的机会，父母的统体就成为了反对他的联合阵线。这时，选择又次成为决定性的问题。
父母问题专家南茜·萨玛琳认为ฦ：“孩子们必须参与决定吃什么穿什么业余时间干什么เ以及是否在课堂上回答问题。”但参与到什么เ程度？在什么年龄，关于哪些问题，应该让孩子自己作决定或是同大人起作决定？答案是事先不可能有个ฐ精确的答案。父母每天都在为找到这个最佳平衡点而努力，这是他们职责的个重要部分。
第十二章无需物质激励的好小孩14
成|人需要检查孩子们作决定的能ม力，保证他们具备所需要的技能。但他们也要有心理准备，那些并不习惯进行选择的孩子们的反馈可能并不理想。当老师向那ว些已经习惯于被控制的孩子们提供作决定的机会时，这些反应是种再普遍不过的现象。首先，孩子的第反应是反对，愤怒地争辩关于课程和规则ท的问题不是他们的责任。正如埃瑞克·弗罗姆所说的那ว样，这种“对自由á的逃避”，实际上是要求老师们应该开始组织学生们讨论教室究竟是属于谁的被人呼来唤去的感觉如何以及其他些本章所论及的问题。
接下来，孩子们会怀疑这种邀请的真实性，他们将开始对大人进行试探，他们会故意给出些明显并不合理的建议来看看大人是否会重新使用他的特权，以此来证实他们的想法——大人其实根本就没有诚意这么做。的确会有些建议根本就不可能得到实施，但老师们往往必须要面对这种明知是无效的建议，让大家就此进行些讨论，然后再回过头来评估其可能性。
再次，孩子们也许会说些自认为ฦ成|人喜欢听的东西或者他们从其他的成|人那ว里听到เ的东西。比如说，在被要求对班级行为规范提出自己的建议时，个三年级的学生也许会说：“我们应该管好自己的双手。”这很有可能发生，因为孩子们渴望能够取悦我们，或者是因为ฦ孩子们并不相信老师真的希望听到他们的真心话，也或许是因为没有人帮助他们对决策过程进行思考。充满感激地接受孩子们这样的建议对老师来说是非常有诱惑力的，因为他已经让孩子们进行了选择，同时又得到เ了自己想要的东西——对两方面来说这都是个ฐ理想的局面。不幸的是，反馈并不等同于选择。老师们应该在这里停下来，告诉孩子“说些你认为别人希望听到的东西”和“说些你还不知道别ี人会作如何反应的东西”之间的区别，并强调后者才是你现在想要的东西。
这种情况有时也会发生在家庭当中，特别ี是在父母们从专制ๆ方式向民主方式过渡的时候。令人高兴的是，这些年以来，我们有理由相信越来越多的家长开始重视孩子们的自主权而不是单纯的服从，因此使用独裁式教育方式的家长可能ม会越来越少。但孩子们的抵制不是父母们需要面对的唯问题，更基本的问题是他们自己้是否真的能放弃控制性的方式。有些人并没有准备好去迎接这种新型的父母子关系，他们会让孩子作决定，但转瞬之间又会因为孩子们没有作出“正确的”也就是，他们所希望的那个决定而收回决策权。这不仅对孩子们自主ว性的发展不利ำ，还会带来极大的怨恨。
同样，另外些成|人会事先给出许多严å格的限制甚至是造成种错觉，然后再赋予孩子们选择的权利。我听到เ许多父母和老师都自豪的宣称如果选择的结果不太重要的话，自己非常愿意给孩子们选择的机会。当然，这会让成|人们觉得切都在掌握之中，但这只是通往自治的第步。更有意义的做法是我们愿意放弃权利，让孩子们决定那ว些重要的事项，决定那些我们非常在意结果会如何的事项ำ。个ฐ教育家这样描述道：“老师们也许我们还应该加上父母们进行的许多控制本来都应该属于孩子们自己้的权利，但正是由于恐惧，我们才不愿把这些权利还给孩子们。”
最后，也是最阴险的种做法就是让孩子们觉得自己是在作某个ฐ决定，但实际上他们并没有真正的权利。这种做法在前面关于控制的章节中已经有所讨论，老板会在员工ื中创造种他们能够控制ๆ的氛围，但这实际上完全只是员工们自己的主观臆断。最近，我听到เ位著名的为孩子和教育呐喊的鼓吹者在回忆自己的教师经历，当说起某个总是明确地挑战自己权威的孩子时，他微笑着评论道：“我必须ี要成为个ฐ比他更好的谈判专家。”这些话表明，实际发生的并不是谈判而是控制。毕竟，个ฐ大人不得不十分警觉，还要够聪明才能掩饰究竟发生了什么。
第十二章无需物质激励的好小孩15
设定严å格的游戏规则，然后让孩子们觉得是自己้在作决定，有些父母以此为ฦ荣。所谓的“许诺工程学”看上去给孩子们提供了自主权，但实际上得到เ的是“种对命令和服从的保证——种最诱人的组合，但我们应该对它的表象和实质内容有个更清晰地理解：它是对当权者利益的种保证和强化”。教育家詹姆斯·宾尼的这番描述也许是受到了政客们行为的启发，但也非常适用于解释某些父母的行为方式。如果我们希望孩子学会如何作选择，我们就必须给他们提供作真正的选择机会。
远离奖励
不久以前，威斯康星的位西班牙语教师讲述了个ฐ发生在她班级里的故事。为ฦ了同时提高学生们的社交能力和学习成绩，她让学生们两两结对，以便在学习上相互帮助。个语言能ม力很强的女孩要求更换自己的伙伴，因为那个学生很难跟上学习的进程。这位老师拒绝了女孩的要求，但最终作出了个ฐ更大胆的决定：她将不再给学生们打分。
到เ了学期结束可以开始轮换伙伴的时候，这位学习优秀的女孩又次给了老师个意外：她提出自己้是否还能ม继续选择原来的伙伴。没有了成绩的压力，她开始享受帮助别ี人并看到他人进步的乐趣。她对关爱的本能选择不再受到外部ຖ刺激性因素的限制，这些因素会让她在与同学们交往时，首先考虑的就是它们会对自己得产生怎样的影响。
我想这个故事揭示了这样个道理，如果我们希望孩子们能够关心别人，或者在这里，能够成为ฦ集体的部分，能够作选择并承担责任，我们就必须建立起种能让他们向这个ฐ方向前进的环境，并同时消除相关的障碍。奖励和惩罚对于我们想在家庭和学校中营造这样的环境带来了明显的障碍，他们将会击溃我们旨ຈ在推行正面价值观所做的所有努力，也会破坏本章及前面两ä章中所描述的所有方แ法和策略的实施ๅ效果。
抛弃外部控制性因素า最典型的案例就是那些每天都在这样做的父母和老师们，他们和他们的孩子用自己้的亲身实践鲜ຒ活地证明了停止贿赂孩子不仅现实可行，而且还大受欢迎。比如说，那些尝试着把班级变成个充满关爱的集体让孩子们通过合作来作出决定的老师们说，他们将抛弃，而不是重新า采用那些修正行为加强纪律的种种方แ法。
我知道，那些把奖励当作种有效措施ๅ的人会对本书中提及的各种论证感到十分不安。实际上，我正希望如此。“这是否意味着我是个ฐ不称职的老师或父母？”将成为那ว些信奉行为主义แ理论和实践的人脑海里必然会闪过的问题。我的答案是，任何愿意进行自我质疑的人都会因此而展现出那些孩子们所需要的勇气和灵活性。相反，另种有诱惑力的反应是：“我不在乎ๆ你的研究说明了什么——奖励有效，这就够了。”能够怀疑自己长期以来的思维和行为方式并重新审视种根深蒂固的方法，就是位好老师或好父母的最高标准之，而斯金纳教条则是最需要我们重新认真审视的问题之。坏消息是如此长时间的信奉行为主义教条已๐经让我们付出了巨大的代价，好消息则是我们能够做得更好。〖b〗后记
您刚ธ读完的这本书初版于1้99๗3年，它的摘录同时发表在家长和哈佛商业评论两ä大杂志上，这可能是史无前例的事情。这事实似乎也印证了该书中所提到的颇具争议的观点，即在我们的社ุ会中奖励手段被广泛地用于各个年龄段的人们。
当然，比这观点更具争议性的是采取奖励的手段并没有任何意义。自该书出版以来，我直试图寻求更好的方式来组织论证以及对数据进行分析。例如，经常会有人要我解释为ฦ何奖励的负面作用是如此明显而它却依然如此盛行。当然有几种可能ม性，但我经常回答是由于人们对于激励的误解。尽管我没有在该书中ณ就这观点进行深入论述，但我却发现该观点对于明确总体论证十分有益。我们可将它归结为：如果不进行深入的思考，我们中的大多数人会认为ฦ存在种叫“激励”的东西，这种东西有的人可以有很多而也可能只有点儿。个人的激励程度可能上升也可能下降。为ฦ了让别人做我们想让他们做的事情时，我们会给予他们奖励，因为我们以为这样可以激励他们做事。
第十二章无需物质激励的好小孩16
假如激励的基础模式是准确的，那么เ这策略就变得十分有意义。但不幸的是，事实并非如此。“内在”和“外在”所隐含的前提是激励存在质的差ๆ异，而质远比量重要。重要的是如果激励的本质是错误的即外在的，即使程度很高，也不会带来好的结果。因此，我想告诉老师们，他们无需在意他们的学生受到激励的程度如何，正如同经理们无需在意他们的员工ื受到多大的激励样。关键问题不是个人受到的激励程度有多少，而在于他是如何被激励的。
简而言之ใ，人们错误地认为激励只能ม有种方式，这便解释了为什么尽管奖励的手段害处多多，却依然风靡时。然而对于这相对简单的错误的描述也可以帮助我们理解我在本书的第五章中所提及的所有论据：旦了解了区分内在激励和外在激励的重要性，您便理解了外在激励越多就意味着内在激励越少。
针ฤ对该问题进行的所有试探性的也许是非科学的研究，起因于几年前的档电视节目奥普拉脱口秀。我曾在1996年1้月担任该节目的嘉宾，主要是谈下有关慷慨的话题——人们为什么会去帮助那些有困难的人，如何培养名有爱心的孩子等等诸如此类的问题。位制片人刚好看到เ我写的关于利他主义的本书。在录制的长约7๕分钟的慷慨陈词中ณ，我曾经提到，如果由于某种特殊原因，我们希望培养的孩子除了关心自己对别人概ฐ漠不关心的话，我们只需在发现他们表现出慷慨时给予他们赞美和奖励便能ม够达到这目的。这看似自相矛盾的说法让温佛莉女士莫名惊诧，并饶有兴趣——因此上次那位制ๆ片人在10月份又次致电，希望我重新上次节目，并让我多谈谈奖励的效果。
奖励的惩罚后记然而这次她有着更加周详的计划，她打算进行项ำ和我书中所描述的相类似的试验，并将整个试验过程拍摄下来，在电å视上播出，而我将对所发生的事情作出解释。我对制片人说：“这真是太棒了!”我又对自己说：“这不会有好结果的。”这些从事电视制作的人又懂得多少该如何进行项周密严谨的试验所需要的知识呢?幸好他们事先都做好了准备工作，并且借用了罗切斯特大学的埃德·戴奇早ຉ在25年前就已率先使用的技术手段。
我们每次请位，总共有2๐0名小朋友被邀请进入座办公大厦，然后有名自称是玩具公司职员的人接待他们。我们请每位小朋友帮忙对些新的智力玩具进行评估。对于其中半的小朋友我们承诺说，只要完成项ำ评估就将得到5美元的奖励。在小朋友们玩过所有的智力玩具并完成对它们的评估后，我们将每个小孩都单独留在个房间待几分钟，并偷偷地将他们拍摄下来。结果表明，当正式的评估结束以后，周围又没有其他人的情况下，那些没有得到奖金承诺的10่个小朋友又跑回去玩那ว些智力玩具，而那些为ฦ了奖励而参与评估的小朋友们却没有个人再去碰那些玩具。