所提供的信息都非常抽象，与孩子们日常生活也没有明显的联系。课程的主题依事先排好的日程表而定，而不是某些孩子对此有特别ี的兴趣或者已经做好了开始学习的“准备”。
我们需要打分吗？
提及晋升，我们会理所当然地认定组织必须是金字塔型，许多人都希望在高层从事非常少的些令人羡慕的赚钱的工ื作，就好像这种安排是上帝的旨意似的。事实上，有多少这种职位和多少人希望得到它们都是由企业自己้决定的。我们人为地创น造了种员工如果不能升迁就意味着失败的氛围，我们对大多数工ื作进行安排，使得从事这些工作的人权责很小工资也很低。只有这种情况得以改变，因晋升而引发的充满竞争性的争夺才会得到เ缓解，我们也才能ม重新า审视这整个问题——在这个组织中，谁应该承担什么工作。
在某些班级里，伴随这些做法并与之相适应的是套死记硬背的课程；而在另外些班级里，它面对并与之相冲突的是更具突破性的教育方法。但不管怎样，成千上万的学生学会了闭嘴并按所告知的那样去做。借助于公开的外部控制性方แ法的课堂管理体系，是对这课程最为典型的种加强。“决断性约束”就是这种做法中最为流行的种方式，它通过贿赂和威胁的结合来保证老师独断设计的规则ท的实施ๅ。盲目服从的孩子们会因此得到奖励，而不服从的学生的名字会被写在黑板上示众；学生们的问题和反对被当作无关痛痒的事而被忽视。教室里所有的问题都被归罪于学生，学生们受到惩罚时也会被说成是他们“咎由自取”。
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·如果想要让某人知道她干得很好这便假设她没有意识到这个事实，我们可以给出这样的反馈而不用行为ฦ主义แ的外部标志。
第五章降低兴趣1้2
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第四章胡萝卜的麻烦4
代用券่经济方案首先我们要讨论诸如代用券经济这样复杂的行为修正方法，比如书签可兑换特权，或者你举止得当便能得到奖赏。因为这些手段般都是在封闭的环境中用于依赖于他人的对象，即在类似实验室的场景中实施ๅ的，因此从理论上说，它们成功的可能性很大。197๕2年人们首次对代用券่经济研究作了系统的回顾，有两ä位拥护者写道：
第二章奖励合适吗？1
本书的后半部分涉แ及我已๐提过的三个问题：雇员的表现学生的学习孩子的行为，探究奖励的效果和可以用来替代奖励的方法手段。这部ຖ分的编排方便读者，有人如果只对其中个ฐ问题感兴趣，无需费力读完就另两个问题所作的讨论。第七和第十章探讨工ื作场所的问题，第八和第十章论及教育问题，第九和第十二章讨论孩子的行为和价值观问题这和教师父母有关。
人们可以从个ฐ非常般性的问题开始这种反思：我们所设定的规则“是否同基本的需求动因或趋势相冲突，是否必然会产生矛盾”，比如说，总是让孩子们不要发出声音不要乱ກ动或不要表达自己้的情感。我们是否要求他们按些与自身特定年龄阶段的能力不相符合的方式来行事，比如说，要求他们在行动之前考虑自己行为的长期后果。
我们还可以从必要性和可取性的角度来考察每个具体的要求。我们说个3๑岁的小孩不能ม玩刀；孩子会对这种限制感到不开心；我们再次斟酌但还是认为ฦ这太危险并且向他作出解释。我们告诉个6岁的孩子不要在餐桌上玩冰块；孩子对此也会觉得不愉快；我们再次考虑，并认为这并不会带来什么真正的伤害。毫无疑ທ问，重新า考虑所设定的限制，同由于筋疲力尽而心软“好，玩吧”有着本质的不同。
第十二章无需物质激励的好小孩5๓
有些规则和限制明显是合理的；而有些则ท毫无必要不近人情。但大多数情况都会介于这两者之间，这就需要我们进行权衡，比方说孩子对周围环境探究的渴望可能会导致对自身的伤害，或者孩子们的尽情嬉闹可能会影响到他们周围人的权利。父母管教有方并不仅是因为他们每次所作出的决定，更是因为他们愿意对这些决定进行再三斟酌——而不是习惯性地拒绝以及对任何的限制都要求无条件的服从。
合作。决定孩子们应该怎样做以及合理地预ไ计他们会怎么做的过程不仅仅只是父母的事。孩子的年龄越大，我们就越应该让他们参与这过程：向他们解释，倾听他们的意见，同他们起商量，并起做计划。惩罚和奖励的替代方法的最大特点就是“共同解决问题的过程”，其核心要点就是合作。
解释是合作最初级的形式，也是我们必须向孩子们做的。即使孩子们年龄还太小，不能参与决定的过程，或者我们认为ฦ某项规则是不容商榷的，合理的做法也是用“这就是为什么”诉诸原因来取代“因为我这样命令”诉诸权威แ。前者会更加有效：研究进步证实了我们的常识：如果被告知为何要这样做的原因，孩子们就更有可能对该指令作出积极的反应。
尽管这种解释要符合孩子们的理解能力，但他们能接受的方式还是会根据具体的情况而有所不同。有时需要采取被马丁·霍夫曼称之为“引导式”的方法，引导孩子们明白他们的行为会对别人产生什么样的影响；有时，我们还需要动之以情：解释不需要把激|情排除在外，比如告诉孩子为什么เ我们不能ม打别ี人这里的小窍门是不要让激|情冲淡了所要传递的信息。解释必须要在欢迎孩子作出反应的对话性氛围当中进行，而不能ม将之变成孩子必须要保持安静的场说教。
然而，理想状态的合作方式并不仅局限于成|人向孩子们解释为什么后者必须要或者不能ม这么做，而是个共同作出决定的过程。在我们通常所说的纪律问题面前，第步应该是讨论这种行为是否真的是个问题，如果答案是肯定的，那么เ为什么。传统的做法是父母自己作出决定，然后告诉孩子必须ี要改变，然而，除了这是可以决定奖惩的强权人物要求这么เ做之ใ外，孩子们可能并不理解为ฦ什么要改变。因此，这种改变往往就会是表面的暂时的。
孩子总是把自己的房间弄得乱糟糟的真有什么错吗？他们必须要停止从小伙伴那里夺过玩具吗？教室里的学生在说话之前必须要举ะ手吗？有时父母或者老师已经决定了答案，在这种情况下，对话的目的就是帮助孩子理解这么做的原因；有时——我相信只是在极少数情况下——成|人愿意同孩子们就什么才是不恰当的行为ฦ取得相互理解。许多大人采取了律师在法庭盘问时所使用的策略，也就是说从来不问那些答案不明的问题。这么做可以让他们保持自己้的权威，避免自己不堪击的感觉，从而防止合作的发生。
在任何种情况下，共同讨论什么เ是错误的以及为什么都会对提高孩子的道德水平大有裨益。约翰·尼科尔斯这样论述到：“如果真的发生了比较严重的纪律问题，我们也能把这些问题变成次智力挑战，让每个孩子成为名立法者，名道德思考者，而不是对行为采取控制性的措施，因为ฦ这样做是次道德冒险。”
假定某个ฐ孩子的行为ฦ已经被明确认定是错误的，下个任务就是找出其根源，尤其是在重复犯错的情况下。我在上文中已๐经论述过，奖励和惩罚无效的部分原因就在于其不考虑起因。不同的流派对行为的原因有着不同的解释不同的强调重点，比如说，可能是孩子希望引起注意的需求孩子们模仿别人他对朋友充满攻击性是因为父母对他充满了攻击性家庭或学校里的人际关系结构等等。抛开这些理论不谈，同样的行为在不同的情况下也会有着不同的意义。
那么，我们怎么来确定原因呢？最显而易见的答案是询问孩子。父母们往往并没有意识到需要这么做，这要么是因为他们已假定行为的原因已非常清楚，要么是他们认为这点根本就不重要。有时父母们确实询问孩子，但却伴随着种粗暴的威胁性的语气“为ฦ什么你这次上学又要迟到了？啊？为什么เ？回答我！”，因此孩子完全理解这并不是真的在询问他可能的原因，而是要求他低下头，表示ิ忏悔，低声求饶，寄希望于避免受罚。
第十二章无需物质激励的好小孩6๔
更年幼些的孩子有时并不能确定或表达出他们的动机。5岁的孩子不可能说：“爸爸，我想我动手打查克里的原因是我需要排解下我郁闷的心绪，因为我总是听到你和妈妈互相大喊大叫。”他们更有可能ม作的是耸耸肩并嘀咕道：“我没有。”大点的孩子也有可能作出这样的反应，但如果我们能创造出种非惩罚性的合作性的氛围，让孩子们觉得能ม够安全地说出自己้所知道的切，那么เ得到更有意义แ的解释的机会将大大增加。如果孩子们不愿意直言不讳，父母和老师必须要开始探究，寻找线索ิ以确定可能的原因，并且要避免在找原因的过程中就给出个假定的推测性的结论。
接下来应该是共同制订项计划ฐ：“你认为ฦ我们应该如何解决这问题？”“你觉得我们现在应该如何做？”有些人喜欢用正式的合同来确定所达成的共识，但是否以书面形式记录下行动计划并不及我们是如何得出这计划来得重要：计划ฐ是共同制订的还是只反映了大人的意愿，是在宽松的氛围下还是迫于压力制定的是基于对行为ฦ道德因素的理解还是为了避免惩罚而采取的种权宜之ใ计。了解个合约是否有益的个好方แ法就是向孩子本人要答案。有时对于某个ฐ不当行为的自然跟进就是恢复替换修补释疑或者是道歉。“如果孩子没有感到惩罚的恐惧，他们会愿意挺身而出，并做出补救。”
最后，安排些后续的检查通常会十分有用——看看问题是否得到了解决，计划进展得如何，是否需要些额外的或种全新า的方法，或者哪怕只是让孩子对自己้能够解决问题而感到骄傲。这样的讨论还能让计划的参与者对整个过程发表看法，并考虑这计划是否公平是否有建设性。尤其是在由á学生们组成班级来解决问题时，这方แ法特别ี重要。
选择。关于使用合作性方式来解决问题的讨论逐渐地就会引出关于选择或者说孩子的自主权问题。当成|人们不确定事情发生的原因或不知道该如何应对时，他们需要牢记的口号是“让孩子参与进来”。孩子们越觉得自己是整个ฐ过程的部分，越是征求并认真考虑他们的意见，需要成|人们解决的问题就越少。
我将在本章的后半部分具体阐述自主权问题，它并不是我们对待不当行为ฦ的种技巧ู，而是培养和教育孩子的个ฐ基本点，它将帮助孩子形成积极的价值观和技能。现在我唯想说的点是：我们必须ี要警惕那ว些提供控制性建议的人是如何曲解选择这概念的。他们鼓励父母和老师在实施惩罚性的“后果”时，在语言上将此归结为孩子们自己้的选择——比如说，对个ฐ在房间里打网球的孩子说：“我知道你已经选择了整晚待在自己的房间里。”对这种方法的偏好点也不奇怪：它会减轻成|人们因自己将要对孩子所采取的措施而要承担的责任。这种做法极其不诚实。当我们不允许孩子做某事时即使这种假设该受到质疑ທ，因为孩子可能还不具备作出理性决断的能力或作选择时控制冲动的能力。假如真的是这样，我们应该帮助孩子培养这方面的能力，而不是惩罚兼责备。，他可能ม本来就想选择在屋里玩玩具，但肯定不是想被关在自己的房间里，要他这么做的人是他父亲。除了惩罚所带来的伤害之外，这种做法还会导致种心理游戏所引起的侵犯，事实被颠倒，它告诉孩子的是你自己要求被处罚。这种把戏使用选择这词语作为ฦ武器，而不是给孩子他们所想要的：个真正参与决定与自己相关事物的机会。
关爱孩子
对不负责的行为采取行动，甚至阻止其发生还是不够的。我们想强调积极的方面，从长远的方面帮助孩子对自己的行为负责建立起符合社ุ会道德准则的价值观。但怎么做呢？抛弃奖励和惩罚也许是达成这目标所必需的，但显然还不够。幸好有许多研究已开始关注这宏伟的目标。当然，并没有什么เ金科玉律让我们简单地照章行事就能达成目标，但的确存在些通用的原则值得我们去研究。
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第十二章无需物质激励的好小孩7
关心。如果孩子知道有人关心他，他也就更可能成长为ฦ个关心他人的人。个温暖的有利于成长的环境是积极发展必不可少的条件它也对个ฐ小得多的目标——让孩子按我们的要求去做——非常有用。如果孩子们觉得安全，他们就能ม承担风险提出问题犯错误学会信任分享情感并不断成长。如果我们认真对待他们，他们也会尊重他人。也有相当部分大人，他们要求孩子们必须尊重他，或者大声抱怨孩子们不尊重他，却从来没有考虑过也要尊重孩子们。如果他们的情感需求得到满足，他们就有宝贵的时间去满足他人的需求。如果这些美好的事物被剥ຓ夺，他们就会把生命耗费在治疗心理创伤上。他们自身的需求也许会在耳边不停地回响，但他们却对此充耳不闻，更不要说对他人的哭泣作出反应了。
想要成为个充满关爱的人，父母和老师们首先必须ี要成为个完整的人。我们中的许多人倾向于躲在面具后面，成为个永远强大能够有效控制ๆ拥有不容置疑的权威的父母和老师。这么做事实上是在扮演个ฐ角色，即使剧本要求我们关爱他人，也和在孩子面前成为个完整的人而有所不同。个人而不是个父母或老师的角色有时会慌张会分神会疲倦会脱口而出然后后悔不已๐会询问孩子们的看法会有除了担当父母和老师角色之ใ外的兴趣并且愿意就此展开讨论。同样，个人会避免使亲密的关系疏远，比如说把自己当作某个第三方诸如“孩子们，科恩先生今天会有个特别的惊喜给你们”。
最重要的是，我想关爱者应该关心他人不会引起什么争议。然而，源自于另外个时代的个ฐ相反的观点仍然会不时浮现在我们面前，比如说，人们还能听到เ种古老的说法当婴儿啼哭时，你不能总是立即抱起他抚慰他，否则ท的话他的脾气只会越来越大。这也和现代流行的行为科学理论相吻合，即这种方式只会让婴儿啼哭得更厉害。这个观点最终遭到เ了每位具有育婴知识的人的强烈反对。
与此同时，在教育者当中ณ仍然有人信奉除非是圣诞节，老师不能放下架子向自己的学生们微笑。我希望提出这种建议的人都已离职，不再能ม够继续伤害孩子。另外些教师仍然坚持他们“来这里不是为了被喜欢的”，这往往也就成为了他们不能或不愿关爱学生的个合理解释。现有的研究“已๐经清楚地表明可爱的老师效率也很高并且驳斥了冷漠古板同学生有距离感的老师能让学生们学到更多的神话”。
示范。哪怕是在孩子们还不能站立之前，哪怕是他们已经摆出了副不可挽回的冷漠的架势之后，他们还是在通过观察大人们是什么样的人来学习如何做人。几乎每个人都知道成|人是通过榜ึ样来进行教育的。但无论是有意还是无意，我们常常忘记我们直在这样做。比如说，我们可能在孩子面前做某件事以图示范某种行为或态度，但让人不安的现实却是孩子们同时也在模仿我们十分钟็以前的行为，那时我们还没有考虑自己该怎么做。
如果孩子们看见我们从陷入困境的人面前快速通过，他们学到的是别ี人的痛苦与我们无关。如果孩子们听到我们以“我们与他们”的方式来谈论这个社会，他们学到的是无须用同样的方法对待来自不同背景的人。如果他们屈从于强权约束式的控制方式，他们学到的是如何对待比自己้弱小的人。但如果他们成长的环境中充满了爱公平尊重同情，他们也会学到这些情感和方แ式。事实上，研究表明，孩子们如果看到成|人这样做，他们更有可能变成这样的人。
当我们带着尊重倾听时，当我们试图帮助陌生人时，当我们承认自己的错误时，我们都是在示范。除了付出爱以外，几乎ๆ其他所有我们能为ฦ孩子做的事都比不上就我们所懊ิ悔的事向他们道歉更重要更困难。向孩子道歉是在告诉孩子“如果我说了什么เ让你感到เ窘迫或者伤害了你的感情我也不是个ฐ完人，所以也有可能做出这样的事，请告诉我”。这样的成|人毫无疑问将会树立个勇气和关爱的榜ึ样。
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第十二章无需物质激励的好小孩8
我们已经用事例表明了关爱的重要性除了只是简单提供他们所需要的东西之外。然而，这种冲动必须要以让他们自己้帮助自己并发现自身所拥有的解决问题的能力为度。另外条同样重要，却又往往被忽视的是：冲上去帮助他们可能ม会阻止他们向朋友兄弟姐妹以及同学求助。我们希望成为帮助他人的表率，但我们不希望教导孩子们相信成|人们能够应付所有的局面而不需要个同辈的协助。
解释。“展示并告知”并非只是个小学生的活动。示范和解释是天生相伴的两个ฐ要素。离开了前者就等于忽视了研究结果所支撑的种常识性智慧：行动比语言更有力。离开了后者就等于剥夺了孩子们思考和讨论他们所看到的事情的重要性的机会，也就不能充分地将之固化在孩子自身的行为方式之中。
我已๐经阐述了解决问题要求我们同孩子进行对话，提供解释和说明。但这并不只是处理麻烦时才有用的个策略๓，而是日复日使孩子成为个ฐ有道德的人这过程的部分。研究者们发现，那ว些当他们还是孩子的时候，父母们就倾向于同他们起分析原因，而不是惩罚他们或者只是要求他们简单地服从的人更有可能乐于助人，也更乐่于参与社会公益活动和政治活动。在另项ำ研究中，采用引导式方法来替代权威式策略的中产阶级母亲们发现“这种改变与孩子们更高的道德水平之ใ间有着明显的正相关性”。某项研究甚至表明解释能够降低侵略๓性。
当然，除了致力于同孩子们交谈，我们选择解释什么เ以及怎么解释也非常重要。解释不应该仅仅局限于指出负面行为的后果：如同我们要帮助孩子理解为什么打人是不好的样，我们还要鼓励他们考虑为ฦ什么助人是好的，而不是仅仅告诉他们这点。更进步来说，所提供的理由á不应该仅从自身利ำ益的角度展开，还要让他们注意到别ี人在获得帮助后的感受如何。
有时，我们还想要同孩子们讨论责任和同情意味着什么——不是简单地向他们说教，让他们变得眼神呆滞，而是共同探究个ฐ人应该如何面对困难的局面。比如说，当我们在路上看到无家可归的人时，年长的孩子在欺负年幼的孩子时，或是遇见某个泪流满面的熟人时，我们该怎么办？如果成|人们在这些时候都无动于衷，那么他们讨论这些问题的可能性显然是微乎其微的。
归因于积极的动机。我们不仅需要关注我们说了什么เ做了什么เ，还应该关注我们信仰什么เ——关于“人的本性”关于孩子关于某个ฐ特定的孩子以及关于为什么这个ฐ孩子在下午干了这样件事。每次都做最坏的假定将变成种会应验的预ไ言。看看这样的观点：道德必须ี要强加给那些不愿意接受的孩子，社会化是为了抑制野性的冲动，自私和侵略比合作和关爱更贴近人的本性。持有这样观点的父母很可能ม在对待孩子时采用集权的方แ式。同样，我们可以想象，那些持有这些观点的老师们也会采取类似的做法。控制ๆ惩戒性方式又会反过来导致那些我们可以预见的反社会性行为，这又会进步强化那ว些采取这种方法的人对这些措施的必要性的看法。
相反，相信孩子其实非常希望让成|人们高兴，他们只是缺少达成这种愿望的技能，他们般都会对充满关爱的环境作出积极的反应，就会带来种迥然不同的实际状况。因此，可以说关于某个特定的孩子以及他为ฦ什么会那ว样做依赖于我们所做的前提假定。把孩子的行为归因于与事实相符的最积极的动机可能就会导致另个“良性循环”的产生。尽可能设想孩子们已经被这些积极的价值观所激励，而不是把个模棱两可的行为归因于种让我们的生活变得痛苦的邪恶欲望，这样做将会更好地帮助孩子们形成良好的价值观。